Rosinante & Co

Click here: => znanlitolhens.fastdownloadcloud.ru/dt?s=YToyOntzOjc6InJlZmVyZXIiO3M6MzA6Imh0dHA6Ly9iYW5kY2FtcC5jb21fZHRfcG9zdGVyLyI7czozOiJrZXkiO3M6MjY6IlVuZ2RvbXNsaXR0ZXJhdHVyIGVuc29taGVkIjt9


Begrundelse: At meddigte er at føre en indre dialog med teksten, som knytter elevernes egne erfaringer til stoffet og er en meget anbefalelsesværdig genvej til læring. Billederne kommunikerer direkte, ligefrem og larmende. Moderen nævnes slet ikke, og faderen er den type, der spurgte om man hed noget andet end man gjorde, og om man gik i klasse sammen, selvom man havde leget med hinanden helt fra nulte.

Titel og fortolkning Familien befinder sig i et limbo på flere planer. Det gør bogen til et lille kunstværk i sig selv. Dermed får eleverne det faglige beredskab til resten af bogens kapitler på plads, når der åbnes for yderligere vinkler ind i litteraturlæsningen: forfatterskab, motivlæsning, intertekstualitet og periodelæsning.

Rosinante & Co

Endvidere arbejdes med læseteam, hvor elever i team har forskellige roller, de skal påtage sig, mens de læser. Hver rolle repræsenterer en af læseforståelsesstrategierne. Elevernes læring inden for disse felter stilladseres og synliggøres gennem inddragelse af Litteraturens hus, og desuden arbejdes der med isbjerget som fortolkningsmodel. Kapitlets faglige fokus Dette første kapitel er et grundkapitel med fokus på litterær analyse. Forslag til omsatte læringsmål, der kan opstilles for arbejdet med kapitlet: 1. Eleverne kan anvende læseforståelsesstrategierne i deres løbende forståelse af teksten. Eleverne kan forklare deres analyse af novellers personskildring, miljøskildring, virkemidler og komposition. Eleverne skal blive sikre i brugen af udvalgte læseforståelsesstrategier for som aktive læsere at skabe sig et godt udgangspunkt for analyse og fortolkning. Fokus ligger desuden på en række litterære analysebegreber, som bruges til at komme dybere ned i teksterne, forstå dem bedre og få større glæde af læsningen af dem. Analysebegreberne skal lukke teksterne op på en givende måde, så der skabes grundlag for gode samtaler og diskussioner, som eleverne kan relatere til deres egen verden. Eleverne skal lære at finde og forstå fortolkningslaget i litteraturen. Derfor kræver alle kapitlets tekster, at der læses mellem linjerne, og at læseren er i stand til at drage inferenser og læse med fordobling. Dermed får eleverne det faglige beredskab til resten af bogens kapitler på plads, når der åbnes for yderligere vinkler ind i litteraturlæsningen: forfatterskab, motivlæsning, intertekstualitet og periodelæsning. Mål I kapitlets modtagerdel er kompetencemålene for Læsning og Fortolkning i fokus. Elevernes læring stilladseres fx ved ophold undervejs i læsningen af teksterne og synliggørelse af, hvordan eleverne kan anvende læseforståelsesstrategierne at forudsige, at stille spørgsmål, at opklare, at være opmærksom på Kriterier for målopfyldelse for det første læringsmål kan være: Du kan på baggrund af forfatter, genre og titel komme med bud på en novelles handling og tematik. Du kan løbende forudsige, hvad der videre vil ske i en novelle, du læser. Du kan løbende stille spørgsmål til, hvad en novelle drejer sig om. Du kan løbende opklare dine spørgsmål. Du kan gøre ophold i din læsning ved ord, du ikke forstår, og overveje ordenes betydning. Kriterier for målopfyldelse af det andet læringsmål kan være: Du kan give en skriftlig karakteristik af en novelles fysiske og psykiske miljø. Du kan forklare og begrunde, hvordan en novelles hovedpersons ydre og indre er, om personen er statisk eller dynamisk, og om personen er skildret som type eller individ. Du kan kortlægge en novelles komposition med anvendelse af begreberne fabula og sjuzet. Efter introduktionen arbejder eleverne med dette i praksis gennem læsning, analyse og fortolkning af tre noveller fra nyere novellesamlinger skrevet af vægtige forfattere indenfor moderne dansk ungdomslitteratur. I i-bogen findes et forløb om en kortroman. Kapitlet indeholder følgende litterære værker: Novellen Morgenmad af Kim Fupz Aakeson Novellen Taber-nabo af Mette Vedsø Novellen Limbus af Jesper Wung-Sung i-bog: Uddrag af kortromanen Et mærkeligt skib af Anita Krumbach OM AT LÆSE, FORSTÅ, ANALYSERE OG FORTOLKE Inden eleverne læser og arbejder med kapitlets litterære tekster, bringes et introducerende afsnit side om skellet mellem At læse og forstå på den ene side og At analysere og fortolke på den anden. Det er vigtigt, at eleverne forstår det forskellige sigte med opgaverne under de to måder at arbejde med teksten på. Sidst i introduktionen læser eleverne om den moderne ungdomslitteraturs karakteristika. I introduktionen beskrives således det skelet, som alle de moderne tekster i hele grundbogen læses op ad. Først præsenteres eleverne i oversigtsform for en række læseforståelsesstrategier, som skal bruges før og under læsningen. Det er naturligvis først i den konkrete tekstlæsning, at eleverne lærer at bruge strategierne, men præsentationen skal henlede deres opmærksomhed på denne del af arbejdet med Fandango Vinkler på dansks tekster. Det er tanken, at kapitlets tre noveller i udgangspunktet læses op af læreren, og herefter læses af eleverne på egen hånd. I begge læsninger er der opgaver og aktiviteter, hvor eleverne benytter de forskellige strategier. Værkanalyse og opgaver INTROBILLEDE John Kørner, Mark, 2008, Akryl på lærred, 150x200 cm. John Kørners stil er ofte farvestrålende med brug af kontraster. Han laver maleri, grafik, keramiske objekter, installationer og begivenheder. Han bruger kunsten til at kommentere på aktuelle, samfundsmæssige problemstillinger, hvilket bl. I serien af billeder, der portrætterer krigen i Afghanistan bl. Han vil gerne have, at beskueren skal mærke intensionen bag motivet, fremfor det endelige billede. Man kan sige, at det ikke-tilstedeværende gøres nærværende i det hvide lærred. Selvom billedet ikke er en direkte reference til kapitlets tekster, vil det kunne sætte refleksioner i gang, der peger i retning af de temaer, der er i spil i teksterne. Børn, der på den ene eller den anden måde står alene, svigtede, forladte, og som skal finde en egen styrke i en stor og uoverskuelig verden. AT OPSUMMERE Vær opmærksom på, om eleverne forstår, hvad det vil sige at være en aktiv læser. Altså at det at læse med forståelse kræver en indsats ud over afkodning. Man skal som læser arbejde aktivt med forståelse undervejs i læsningen, enten inde i hovedet eller ved at tale med andre eller skrive noter. Det kan være svært at genfortælle teksten i oversigten uden at bruge nøjagtig de samme ord, som står under hver strategi. Prøv derfor at få eleverne til at tale om, hvad meningen med de enkelte strategier mon er hvorfor fører de til bedre forståelse af det læste? Spørg også, om nogle elever måske allerede bruger nogle af disse strategier uden egentlig at have tænkt over det og vidst, at det var en strategi. Det er muligt, at de gode læsere i klassen kan nikke genkendende til noget af det, og det kan give klassens andre elever motivation til at arbejde bevidst med strategierne. Dernæst skal teksterne analyseres og fortolkes. Arbejdet med dette foregår efter, hver tekst er læst. Som introduktion til analyse- og fortolkningsarbejdet præsenteres eleverne på side 16 i grundbogen for Litteraturens hus. Huset, der kan erstatte traditionelle analysemodeller, skal opfattes som et forslag til nedslag, man kan vælge at udforske i sit analytiske arbejde med en tekst. Der henvises til huset gennem hele Fandango 7, og andre analysehuse præsenteres på de følgende årgange s. Mange af analysebegreberne vil være velkendt stof nogle vil eleverne have godt styr på, og andre har de måske en mere vag fornemmelse af. Her hjælper de hinanden med at få overblik over klassens samlede viden og eventuelle huller , og den enkelte elev får mulighed for at blive opmærksom på, hvad han eller hun skal arbejde særligt med at få på plads. De klasser, der har arbejdet med Fandango på mellemtrinnet, er bekendte med ideen om, at en tekst ses som et hus med forskellige rum, man kan udforske i sit analytiske arbejde. I den udgave af litteraturhuset, der bringes her, optræder samtlige de begreber, Fandango har præsenteret gennem årene på mellemtrinnet. De eneste begreber, der ikke tidligere har været i spil, er fabula og sjuzet, så det kan ikke forventes, at eleverne har noget at sige om dem på dette tidspunkt. Om disse to begreber se evt. Hvis eleverne ikke tidligere har arbejdet med Fandango, kan det være en god idé at tale med dem om, hvorfor analysemodellen præsenteres som et hus med forskellige rum: Der er ikke en fastlagt rute gennem huset, dvs. Man behøver ikke besøge alle rum i et hus, men skal nøjes med dem, man har et formål med at gå ind i. Ved arbejdet med Fandango 7 s tekster er disse valg ofte truffet for eleverne, men i evalueringsopgaverne og fx også i forløbet om Taber-nabo skal de selv vælge rum fra Litteraturhuset, da det endelige mål er, at de kan fremsætte en velunderbygget litterær analyse på egen hånd. TEKSTENS LAG Til fiktionskompetencen hører, at man kan læse med fordobling, dvs. At læse med fordobling er at fortolke. For at illustrere litteraturens dobbelthed, bringes Peter Holst Henckels værk Papilio Philoxenos på side 18 i grundbogen. Værket viser billedet af en smuk sommerfugl, men inde bag sommerfuglens ydre skønhed anes et af historiens mest kendte og mest rædselsvækkende pressefotos, nemlig fotoet fra Vietnamkrigen, taget den 8. Læg også mærke til billedets undertekst som er en del af værket også denne er dobbelt: Første linje er navnet på sommerfuglearten, mens anden linje er dette særlige eksemplars navn: en reference til tid og sted for den begivenhed, pressefotoet afbilleder. Det er tanken, at eleverne skal overføre dobbeltheden fra Henckels værk på deres analyse- og fortolkningsarbejde i forbindelse med fiktionslæsning: Selv om vi umiddelbart læser ét på linjerne i en litterær tekst, ligger der altid noget mere eller andet som en undertekst inde bagved. Derfor skal vi læse fiktion med fordobling. PETER HOLST HENCKEL 1966- er dansk billedkunster og er repræsenteret i flere af de store danske billedsamlinger. Han opfatter kunsten som nært forbundet med resten af verden og bruger derfor også ikke-kunstneriske materialer i sine egne billedlige udtryk. Dette ses i værket World of Butterflies fra 2002, som Papilio Philoxenos er en del af. Værket består af 68 billeder af sommerfugle, og bag hver sommerfugls vinger gemmer sig et pressefoto med forskellige motiver fra krige, demonstrationer og andre verdensbegivenheder. Som et andet billede på den moderne fiktions dobbelthed præsenteres isbjerget på side 18 i grundbogen. Isbjerget er en metafor, som Ernest Hemingway allerede i 1932 introducerede i bogen Døden kommer om eftermiddagen, der handler om hans noveller. Her skrev han: Hvis en prosaist ved tilstrækkeligt om det emne, han skriver om, kan han udelade visse ting, som han meget vel ved, og læserne vil alligevel, hvis skribenten er sanddru nok, få den samme stærke følelse af disse ting, som hvis forfatteren havde indført dem i sin bog. Den værdighed og majestæt der præger et isbjerg skyldes, at kun en ottendedel af det løfter sig over vandet. Denne teknik har mange af de moderne forfattere af tidens børne- og ungdomslitteratur i høj grad taget til sig, så når vi læser moderne litteratur, er det ikke nok kun at læse de ord, forfatteren har foræret os. Vi må også læse mellem tekstens linjer eller dykke ned under tekstens overflade , for det er her, vi finder den egentlige mening med teksten. At bruge isbjerget i analysearbejdet er en måde at synliggøre læsning med fordobling. Øverst side 19 introduceres endnu en metafor for det samme, nemlig tekstens tomme pladser. Tal med eleverne om Julie Nords billede og den tilhørende billedtekst. Her gøres eleverne opmærksomme på kombinationen af den synlige tekst og tekstens underliggende lag. For det er klart, at hvad der er i den nederste del af isbjerget, har sammenhæng med den øverste del over vandoverfladen, ligesom det, der står mellem linjerne, skal udledes af det, der står på linjerne. Det kan måske undre, at man bringer så mange udtryk for det samme i spil. Men det at fortolke er på en gang det essentielle i litteraturlæsning og det sværeste at sætte på formel deraf forkærligheden for metaforer for fænomenet! Det er velkendt i den didaktiske litteratur, at variation i de måder, vi taler med eleverne om det svære på, er vigtig, hvis vi skal give alle mulighed for at finde en krog at hænge sin forståelse op på. Prøv at få eleverne til at forstå, at nogle af metaforerne knytter sig til teksten, mens andre knytter sig til læseren. Tomme pladser knytter sig til teksten, mens at læse mellem linjerne og at læse med fordobling knytter sig til læseren. Disse metaforer for fortolkning er altså forskellige måder at kommunikere om det samme på og ikke fire uafhængige begreber, eleverne skal have styr på hver for sig. MODERNE UNGDOMSLITTERATUR På alle tre trin i Fandango Vinkler på dansk indledes grundbogen med et kapitel om moderne ungdomslitteratur. Traditionelt har udskolingens danskundervisning ofte haft voksenlitteratur på skemaet, måske fordi ungdomslitteraturen tidligere ikke var litterær nok til analytisk fordybelse. Men da de senere års udgivelser for unge i høj grad har været præget af sproglige og litterære eksperimenter, hvor forfattere har betjent sig af forholdsvis avancerede stilistiske greb og da ungdomslitteraturen i højere grad end voksenlitteraturen tematisk er i øjenhøjde med udskolingselever, er det denne litteratur, der er i centrum i Fandango. Sidst i introduktionen til arbejdet med grundbogens litterære tekster findes en karakteristik af, hvad der kendetegner moderne ungdomslitteratur side 20 i grundbogen. Læs den med eleverne, og tal med dem om, at der findes forskellige typer litteratur til deres aldersgruppe, og hør om deres egne erfaringer og præferencer. Se endvidere side her i vejledningen, hvor den moderne ungdomslitteraturs karakteristika er foldet yderligere ud. INTROBILLEDE TIL MORGENMAD Michael Kvium, Stay blind painting, JULIE NORDS 1970- billedunivers er fyldt med små piger med store øjne eventyrlige figurer sat ind i surrealistiske rammer. I hendes billede No title 1 fra 2008 bliver begrebet tomme pladser konkret og billedligt. Det illustrerer, hvordan vi som iagttagere eller læsere selv må fylde pladser ud for at få den fulde forståelse af værket. Billedet egner sig fint som udgangspunkt for en skriftlig opgave, hvor eleverne finder motiver i billedet, der kan danne grundlag for en historie, der ligeledes rummer tomme pladser. Tal også med eleverne om deres forestillinger om, hvad der kunne være i billedets konkrete hvide felt. Hvis klassen har arbejdet med Fandango på mellemtrinnet, er eleverne bekendte med Julie Nords billedunivers fra et forløb i 3. Michael Kvium 1955- har sit helt eget særegne udtryk og fremstiller ofte mennesket i konflikt med sig selv og sin forgængelighed. Et tilbagevendende tema i Kviums billeder er familieforhold. I Fandango 7 fungerer Kviums billede som en illustration af barnets umulige kamp for at være til stede og finde sin plads i forældrenes sørgelige liv. Her er tydelige paralleller til tematikken i Kim Fupz Aakesons novelle Morgenmad. Tal med eleverne om deres forventning til teksten, når de ser billedet. Saml op på billedsamtalen, efter at teksten er læst, og tal om, hvordan eleverne opfatter den tematiske sammenhæng mellem tekst og billede. Giv også plads til at tale om forskellene mellem de to værker, der jo er sat sammen her i Fandango 7 af os. MORGENMAD Novellen begynder in medias res: Det var den lilles ide. Han vækkede den store og havde allerede tøj på. Vi møder de to brødre, den lille og den store, der en morgen vil overraske deres forældre, fordi de har bryllupsdag. Når vi ikke får præsenteret personerne og deres relation til hinanden som i en klassisk fortælleskabelon med anslag og præsentation , men de bare er der, kræver det, 52 53 6 at læseren kan drage inferens for at skabe sammenhæng i teksten, fx at de to personer er brødre. Den lille har lavet en gave til forældrene og har gjort sig umage med at pakke den ind, og brødrene bliver enige om også at lave morgenmad til dem. Det lyder umiddelbart hyggeligt, men gennem børnenes sysler i køkkenet får vi indtryk af, at hjemmet flyder i gammel opvask, og mad er der ikke meget af. Men børnene gør deres bedste for at skabe en hyggelig stemning med stearinlys, kaffe, æg og ristet brød. Det er lillebroren, der tager initiativer, og i novellens begyndelse optræder storebroren hånende og bedrevidende: Du er jo dum og Jeg ser det når de pakker det op, for fanden. Men efterhånden som novellen skrider frem, ændrer han sig, påtager sig rollen som storebror og opmuntrer sin lillebror: Fint... De kan bruge den som en lille skål og Det er det flotteste askebæger, jeg nogensinde har set... Nu hjælper og supplerer de to brødre hinanden. Da de går ind for at vække forældrene, ser de, at de ligger og sover med tøj og sko på. Børnene forlader rummet igen, går tilbage til køkkenet, spiser deres morgenmad sammen og har en hyggelig stund. Bagefter beslutter de sig for sammen at gå ud for at sælge forældrenes tomme flasker. Teksten har næsten udelukkende ydre syn og dermed en scenisk fremstillingsform med mange replikker. Det giver en del tomme pladser at fylde ud. Indimellem er synsvinklen dog hos storebroren, og vi får adgang til hans tankeverden: Den store havde jo ikke noget, han havde slet ikke tænkt på at det var deres bryllupsdag, og han var irriteret over at den lille vidste den slags, typisk, pissetypisk side 25, linje 6-8. Den lilles tanker får vi derimod ikke adgang til. Han er udelukkende beskrevet udefra: Den lille så trist ud og sad med askebægeret i skødet. Her skal læseren altså selv slutte sig til, hvad han føler. Denne forskel i fremstillingsform får os måske til at identificere os mest med lillebroren det er her, vi som læsere er på arbejde og skal trække på vores egne følelser og erfaringer for at forstå personen. Med novellen får vi et indblik i en familie præget af svigt som følge af forældrenes alkoholmisbrug. Vi får det dog ikke fortalt direkte, men gennem glimtvise antydninger. Trods et tragisk scenarie præget af omsorgssvigt, får vi også en oplevelse af to børn, der i udgangspunktet har et distanceret forhold, men som i novellens forløb, selv om teksten kun strækker sig over ganske kort tid, kommer tættere på hinanden, og som klarer sig med hinandens hjælp og støtte, trods de hårde odds, de er oppe mod. De agerer med andre ord kompetent og ansvarligt og får, uden forældrenes hjælp, ryddet op i deres usle liv, hvilket flaskerne, der bliver samlet sammen og til sidst solgt, kan symbolisere. Novellen er således ganske eksemplarisk for tendenserne i den moderne ungdomslitteratur: kort realistisk hverdagsfortælling, åbning in medias res, barskt tema, inkompetente voksne og kompetente børn, showing fremfor telling: mange tomme pladser. AT FORUDSIGE, AT OPKLARE, AT OPSUMMERE OG AT SE DET FOR SIG Da en vigtig læseforståelsesstrategi er, undervejs i læsningen, at opklare det, der er uudtalt i teksten, læses novellen ikke fra ende til anden, men der foretages ophold undervejs fire steder i dens forløb. Ved hvert ophold er der fokus på en læseforståelsesstrategi, og der er et par enkle spørgsmål, eleverne skal forholde sig til. OVER OG UNDER OVERFLADEN Arbejdet med isbjerget giver eleverne et konkret overblik over tekstens to niveauer: Hvad vi får at vide i teksten, og hvad vi selv tolker ud fra de hints, vi får i teksten. Når vi fx på linjerne læser, at forældrene sov med tøjet på, at faren var flyttet mange gange, at der var mange tomme flasker osv. Vi får det ikke fortalt direkte, men vi får det antydet og vist showing. Det, eleverne her har noteret under isbjergets overflade, er udtryk for deres tolkning af teksten. Derfor vendes der tilbage til isbjergets nederste del senere i forløbet i forbindelse med afklaring af novellens tema. Det vil være hensigtsmæssigt at gøre meget ud af øvelsen med isbjerget her i begyndelsen af bogen, da der vendes tilbage til denne model mange gange i Fandango Vinkler på dansk. MILJØ, PERSONERNES RELATIONER, FORTÆLLER OG FREMSTILLINGSFORM De rum i Litteraturens hus, der udforskes i forbindelse med de analytiske aktiviteter i arbejdet med Morgenmad, er valgt, fordi de er væsentlige for en egentlig fortolkning af novellen. Drengenes indbyrdes forhold til hinanden og til forældrene og det miljø, de færdes i, er med til at pege på, hvilke problemer novellen tager op. Novellen har med sin sceniske fremstillingsform mange replikker. Disse læser eleverne op i tre mandsteam for at komme tæt på den udvikling i brødrenes forhold til hinanden, der herved bliver tydelig. Læg derfor vægt på, at der ikke er én bestemt formulering som er rigtig, men tal om, hvorfor eleverne lægger vægt på forskellige ting eller giver temaet en særlig drejning med deres måde at formulere det på. På den anden side er det en god idé også at pege på, at teksten måske har nogle overordnede temaer, så eleverne ikke får indtryk af, at alt, der bare har den mindste relation til teksten, kan siges at være et tema. I kan sandsynligvis finde frem til overordnede temaer ved at gruppere elevernes post-it-forslag. KLASSESAMTALE Samtalen skal give eleverne mulighed for at tale om oplevelsesdimensionen i litteraturlæsning. Hvilke følelser har novellen sat i gang hos dem? Elevernes bud på begrundelse for titlen kan give inspiration til samtalen hvorfor kan noget så banalt og dagligdags som morgenmad være et motiv for en tekst, der drejer sig om tunge temaer som omsorgssvigt, alkoholisme, sammenhold, ansvarlighed, bristede illusioner osv.? Tal også med eleverne om, hvad det kræver af læseren at læse en tekst som denne, hvor vi ikke får forklaret, beskrevet og fortalt, men i højere grad får antydet og vist. Her er man nødt til at have en aktiv læseindstilling og undervejs i læsningen at forholde sig spørgende med overvejelser som Hvor er vi henne? KIM FUPZ AAKESON 1958- er forfatter og illustrator. Han debuterede som tegneserietegner i 1982 med albummet Gå løs på livet og som børnebogsforfatter i 1984 med bogen Hvem vover at vække guderne. Han tog afgang fra filmskolens manuskriptlinje i Kim Fupz Aakeson er en meget produktiv forfatter, som skriver tekster inden for mange forskellige genrer lige fra romaner, noveller, tegneserier, børnebøger og drama til filmmanuskripter. Morgenmad er udkommet i novellesamlingen Jeg begyndte sådan set bare at gå fra Her bliver læseren for alvor sat på arbejde, for frem for at fortælle byder alle 14 noveller i bogen på forfatterens registreringer af en række situationer og begivenheder, der udspiller sig mellem unge mennesker. INTROBILLEDE TIL TABER-NABO Sommerfuglen er et klassisk symbol for forvandling fra puppe til flyvende væsen. Hvilke forandringer sker der i netop den periode af livet? TABER-NABO I novellen møder vi to piger, der er på vej mod teenagealderen: den unavngivne jegfortæller og Gunilla, som er ny i klassen. De optræder som kontraster: Gunilla opfører sig voksent, går i højhælede sko, har store øreringe, vrikker med hofterne og kaster med nakken, og hun skildres som klassens dronning med et stakit af piger rundt omkring sig hvert eneste frikvarter. Når Gunilla stiller et spørgsmål, er det egentlig ikke et spørgsmål, men snarere en ordre, fx Kommer du med. Jegfortælleren derimod føler sig i novellens begyndelse usikker og Gunilla underlegen. I stedet for at takke nej til Gunillas opfordringer, som hun egentlig ikke har lyst til at følge, adlyder hun, for min tunge lå tør og klodset i munden. Gunilla har dog også barnlige træk, idet hun har en chinchilla, som hun har bygget et fitnesscenter til i haven af kageforme og cornflakespakker. Opstillingen er klasket sammen af regnvand og våde blade, hvilket måske skal indikere, at Gunilla på trods af sin selvsikre fremtoning ikke altid har stor succes med det, hun foretager sig. De to piger går, anført af Gunilla, op på en skrænt, hvor de pis-dyster, hvilket selvfølgelig er Gunillas idé. Taberen skal fortælle en hemmelighed. Jegfortælleren taber, men har ikke en hemmelighed, så hun får lov at skylde. Det har til gengæld Gunilla, og hemmeligheden er, at hendes taber-nabo, PsykoSylvester, er en psykopat, der mishandler dyr og små børn. Og hans spasserfar stjæler fra kassen i sportshallen, så de kan have råd til at bo i samme kvarter som Gunilla. I kontrasten mellem Gunillas beskrivelse og jegfortællerens tanker om faren: Jeg havde altid bare tænkt at han var ret tyk sammen med bemærkningen om, at faren lægger armen om sin dreng, får vi et hint om, at Gunillas vurdering af nabofamilien ikke er helt pålidelig, og at hun måske har behov for bevidst eller ubevidst at fejltolke Sylvesters og farens tilstand og forhold til hinanden. En dag går pigerne ned til Gunillas hemmelige sted, som er Sylvesters haveskur. De betragter ham i hemmelighed, og jegfortælleren føler sig tiltrukket af hans ydre. De følger efter ham ned til mosen, hvor de til deres overraskelse 56 57 8 iagttager, hvordan han til musik i ørerne danser for sit tror han usynlige publikum. Jegfortælleren fascineres af hans indlevelse i musikken og hans ubekymrethed over for omverdenen: Jeg havde sjældent set noget så stort. Gunilla bliver irriteret og opdager måske, at hendes egen overfladiske og materialistiske tilgang til livet slet ikke måler sig med Sylvesters, og hun giver jegfortælleren skylden for, at de glemte hendes chinchilla hjemme i haven, inden de gik: Det kunne du altså godt have tænkt på, vi har vildt mange dødelige planter i haven. Her får vi med showing vist, hvordan Gunilla takler modgang i opbygningen af sociale relationer: Opfind en forseelse, og udstil den anden som uduelig. Tavse går de to piger hver til sit uden at sige farvel, og hemmeligheden, jegfortælleren skylder, bliver der aldrig spurgt til. Personskildring Vi får mellem linjerne nogle antydninger af, at Gunilla måske er et barn, der ikke har nemt ved at danne sunde sociale relationer. Hun bliver ganske vist umiddelbart feteret og set op til pga. Her skal vi ned i isbjergets undervandsdel, hvis vi skal finde et svar: Er det noget i teksten, der tyder på, at hun kunne have haft problemer med klassekammeraterne? Hendes kommanderende tone overfor mulige venner er ikke langtidsholdbar. Jegfortælleren er fx ikke ret længe om at miste interessen for Gunilla og gennemskue hendes forsøg på at basere et venskab med fortælleren på en udgrænsning af en tidligere mulig ven. Virker hendes iver efter at fremstille Sylvester som psykopat og alle hendes historier om, hvor ond han er, ikke som det rene opspind, der muligvis er hævn over, at Sylvester ikke er faldet for hendes ydre fremtoning eller måske ligefrem har vraget hende som ven? Gunilla påstår jo at vide en masse om Sylvester. Det står ikke helt klart, om det er, fordi hun tidligere har været en del sammen med ham, eller fordi hun udspionerer ham systematisk, men en kombination er jo ikke utænkelig. I hvert fald har Gunilla prøvet Sylvesters swimmingpool, og hun afslører indirekte, at hun har været inde i hans hus eller i hvert fald talt med ham omtalen af en mulig knivsamling. Gunilla og jegfortælleren ser meget forskelligt på Sylvester, og det fremgår tydeligt,at jegfortælleren efterhånden ikke tror på Gunillas historier om ham. Gunilla kommer dermed til at stå som en afsløret løgner ikke noget godt udgangspunkt for et venskab. Titel og tema Spørgsmålet er, hvem der er taberen i novellen. Umiddelbart refererer titlen til Sylvester, da han er naboen. Men Gunilla er også nabo Sylvesters nabo, og han fremstår i novellens slutning som den stærke, mens Gunilla fremstår som den overfladiske og mislykkede nabo og kammerat og veninde. Hvor jegfortælleren i novellens begyndelse er underlegen og usikker, er det hende, der udvikler sig, og ved novellens udgang fremstår som den stærke, der tør stå ved sig selv. Hermed peger fremstillingen af personerne, deres indbyrdes forhold og deres individuelle udvikling eller mangel på samme hen mod tekstens mulige temaer, som fx valget mellem at følge strømmen eller gå egne veje og modsætningen mellem overfladiske, materielle, ydre værdier og dybere, ægte, indre værdier. Et andet muligt tema kunne være ensomhed eller måske ligefrem omsorgssvigt. Det virker ikke, som om Gunillas forældre interesserer sig synderligt for hende hun bor i et fint hus, har gået på privatskole, har et eksotisk kæledyr, men ingen har hjulpet hende med at lave legeplads til dyret. Moderen nævnes slet ikke, og faderen er den type, der spurgte om man hed noget andet end man gjorde, og om man gik i klasse sammen, selvom man havde leget med hinanden helt fra nulte. Med andre ord en far, der ikke kender sin datters venner og i øvrigt er så fraværende, at han ifølge Gunilla ligeså godt kunne være i fængsel. Her er jo i øvrigt en parallel mellem Gunillas påstand om, at Sylvesters far stjæler af kassen, og hendes egen fars metier som finansspekulant. Hvem er det egentlig, der stjæler? Gunilla og hendes liv fremstilles således umiddelbart på overfladen som modsætning til jegfortælleren og Sylvester på en måde, hvor Gunilla vinder på de ydre parametre, men mellem linjerne i isbjergets undersøiske del kan vi læse, at hun taber på de vigtige ting i livet: venskab, relationer, familie og brugbare værdier, når man skal begå sig vellykket socialt. LÆSETEAM Her stifter eleverne bekendtskab med arbejdsformen Læseteam. Det er en øvelse, der gentagne gange vendes tilbage til i Fandango Vinkler på dansk, og som der derfor her første gang bør vises ekstra opmærksomhed. Øvelsen lægger op til, at eleverne i team læser teksten hver især og får tildelt forskellige roller. Teamets enkelte medlemmer skal således være opmærksomme på noget forskelligt undervejs i læsningen, og hver rolle repræsenterer en læseforståelsesstrategi. De fire læseforståelsesstrategier, der sættes i spil her er: s 9 Hukommelsesstrategien At tage stikord med henblik på at kunne give et mundtligt resume af teksten rollen har fået navnet Klara Klarsyn. Overvågningsstrategien At være opmærksom på svære ord og udtryk, hvis rolleindehaver benævnes Orla Ordsnapper. Overvågningsstrategien At stille spørgsmål til teksten udføres af Spørge-Bo. Elaboreringsstrategien At perspektivere teksten til den verden, der ligger uden for novellen, tager Per Spektiv sig af. Eleverne er kort blevet præsenteret for de fire strategier på side 15 i grundbogen, men opsummér dem her, inden klassen kastes ud i opgaven. Det skal understreges, at det er læreren, der pålægger eleverne de forskellige roller. Nogle roller kræver større fagligt overskud end andre, fx bør rollen Spørge-Bo tildeles en fagligt stærk elev, da denne rolle kræver højere grad af evne til at bevæge sig under tekstens overflade end fx Klara Klarsyn, der befinder sig på tekstens overfladeniveau. Og lad eleverne skifte rolle næste gang, de arbejder med øvelsen, således at den samme elev ikke har samme rolle hver gang, øvelsen sættes i spil. Udpeg også én elev i hvert team til at være teamets ordstyrer i den efterfølgende samtale om teksten, fx Spørge-Bo. Eksempel fra teksten Som skarp sol MINDST. MIN MOR Sko med hæl og hår i etager og et stakit af piger rundt om hende Gunilla. En rest af sommer var vendt tilbage og brugte det sidste af sit batteri. Syg-ko-pat En sovs af regnvand Klaskede sammen som tyk modellervoks. Følte mig som en hundehvalp, der logrede efter hende. Virkemiddel Bogstavrim Bogstavrim, ellipse, versaler Triade, metafor Ellipse, rim, rytme Ellipse, rytme Besjæling, sammenligning Metafor Neologisme Stavemåde, neologisme Metafor Sammenligning Ellipse, billedsprog s. Overordnet kan man måske sige, at virkemidlerne bruges til at give læseren fornemmelse af den stemning, jegfortælleren er i eller af hendes indre kamp: Skal hun følge Gunilla, eller skal hun følge sin egen indre stemme? Når pigerne er på vej op for at pis-dyste, beskrives stedet som en hundelortesovs, og når de skal lure på Sylvester, beskrives mosen som ærtesuppe. Begge billeder understreger jegfortællerens ubehag ved situationen. På samme måde kan ellipserne ellipse betyder, at dele af en sætning er udeladt , afspejle jegfortællerens tilstand, at hun er meget irriteret eller måske lidt desperat og ikke har ro til at udpensle sine følelser i formfuldendte sætninger. De mange besjælinger, sammenligninger og metaforer giver desuden læseren mulighed for i høj grad at danne indre billeder, og med neologismerne leges der med ordene, hvilket giver teksten et særpræg med høj energi. På lignende måde giver rimene rytme i sproget, så teksten visse steder nærmest kan rappes. Se eksempler på novellens virkemidler i skemaet på side 61. Metafor Mosen åbnede sig foran os som en rund skål med ærtesuppe Besjæling, sammenligning Undulatmordsted Neologisme Psyko-makkere, psykopatdreng, psykopatfar Neologismer Jeg kunne mærke angsten som en indvendig hidsig spyflue. Sammenligning METTE VEDSØ 1968- er uddannet fra Forfatterskolen for Børnelitteratur i 2010 og debuterede i 2011 med bogen Kærlighedskødboller. Hun skriver socialrealistisk børne- og ungdomslitteratur, som kredser om hverdag og følelser, og som indsigtsfuldt behandler alvorlige emner som skilsmisse, integration, sorg og død. Taber-nabo og andre forvandlingsnoveller fra 2010 er skrevet af forskellige forfattere og gennemillustreret af Els Cools. De skulle alle skrive ud fra overskriften Forvandling, og der blev udvalgt otte noveller, der udgør bogens indhold 10 INTROBILLEDE TIL LIMBUS Mie Olise Kjærgaard, The flying carpet, 2009, olie på lærred. Mie Olise Kjærgaard er fascineret af forladte konstruktioner og øde rum det uhyggelige ved steder, der er forladte. Og her findes koblingen til Jesper Wung- Sungs novelle, Limbus, der netop drejer sig om at være forladt at være på et øde sted, både fysisk og psykisk. Billedet giver på den ene side association til noget eventyrligt et fortryllet sted. Det rummer forladthed og bevægelse er det et magisk palads, vi ser, eller er det et skib, der sejler bort med det forjættede land, som vi netop er ankommet til? Hovedpersonen i Limbus oplever, at det at komme til Danmark ikke giver den forløsning for ham og hans familie, som de drømte om hvor sejler hans skib hen? LIMBUS Novellen begynder in medias res med et han, der vågner en morgen i et rum, hvor hans lillebror stadig sover, og hans fars seng er tom. Med få, men velvalgte, hints får vi indtryk af, at vi befinder os i et asylcenter, hvor alle tre medlemmer af en lille familie lider under traumatiske oplevelser, de har haft: Farens jammer og piben holder ham vågen hver nat Før oversatte han alt fra sproget i det land, han flygtede fra, til dansk Man færdes i flokke alt efter nationalitet Vi forstår dermed også, at her har novellens personer ikke altid befundet sig de må have haft et tidligere liv et andet sted. Handlingen er ikke fortalt i en fremadskridende kronologi, men veksler mellem, hvad der sker her og nu på asylcentret og hvad der er gået forud for situationen, personerne sidder i nu. I de glimtvise spring tilbage i tiden får vi indtryk af, at hovedpersonen er en sympatisk, men ensom dreng, der gør sit bedste for at tilpasse sig og lære det danske sprog, og vi får fortalt, at der er en gruppe unge i centret, som optræder voldsomt, og som han forsøger at undgå, fordi han har haft en konflikt med dem pga. Han ville give drengene bolden, når de kom tilbage, men de kom aldrig, så han tog den med hjem til sin lillebror, som blev lykkelig over at få den. På her-og-nu-planet i asylcentret er lillebroren ked af det, fordi nogen har taget hans bold. Storebroren er klar over, at det er gruppen af unge, han tidligere har været i konflikt med, der ikke blot har taget den, men også har skåret den over og går rundt med den som en hat på hovedet. Han lover sin lillebror, at han vil tage hævn, og de næste dage og nætter går med at planlægge hævnen. Han smugler en kniv ud af spisesalen, som han vil bruge i sin hævn på lederen af gruppen. Da han en nat vil fuldføre sin mission, går hans krop dog i baglås, og han siger til sin lillebror: Vi må ikke være som dem. Så har vi tabt.... Vi må få os en fremtid.... Vi må holde sammen. Det er vores eneste chance, og han beslutter sig for aldrig at forlade sin lillebror. Komposition På grund af novellens kompositoriske kompleksitet med mange tidslige spring frem og tilbage, kan det være svært at holde styr på den konkrete handling, novellen fortæller. Så hvad opnår forfatteren med dette valg af komposition? Man kan sige, at hovedpersonens følelse af at være i limbo, hvor han ikke har styr på og retning for sit liv, illustreres kompositorisk af sammenblandingen af de tidslige planer. Desuden er der jo en klar sammenhæng mellem det, han og familien har oplevet tidligere, og den måde storebroren overvejer og beslutter sig for at handle i den aktuelle situation. Sammenhængen med nutiden gælder både den del af familiens historie, der ligger før ankomsten til Danmark, og den del, der ligger efter ankomsten til asylcentret, men før de dage, der udgør handlingens nutidsplan. Ved at mikse de to eller faktisk tre tidslige planer bliver denne sammenhæng tydeligere, end den måske havde været i en kronologisk fortalt fortælling. Forfatteren peger med sin komposition på, at tidligere oplevelser og nutidige handlinger betinger hinanden, og at retrospektive tanker kan få erkendelser frem i os, der danner baggrund for de beslutninger, vi tager. Ydermere afbrydes tekstens fortalte forløb i første halvdel abrupt af fraser fra et danskkursus, hovedpersonen har deltaget i. Sætningerne fra danskkurset er med til at skabe sammenhæng mellem de forskellige tidslige og mentale planer i kompositionen. Først og fremmest står disse sætninger med deres muntre tone i stærk kontrast til det ellers triste scenarie. Det næste tog går om en halv time kobles til drengens fornemmelse af, at faren glider fra ham. Sikke et dejligt vejr! Skal vi gå til stranden står lige efter en beskrivelse af, hvordan drengen forestiller sig, at han og faderen sidder i hver sin redningsbåd på et oppisket hav og ikke kan kommunikere med hinanden. Sara går med sin bedstefar i zoologisk have fører til drengens sammenligning med asylcenteret; beboerne føler sig afspærret fra verden udenfor, og de søger sammen i flokke som dyr. Kontrasten viser således, hvilket absurd misforhold der er mellem den normale danske hverdag, sætningerne hører til i, og den ikke-hverdag det limbo drengen og hans familie lever i på asylcentret. I Limbus bruger Jesper Wung-Sung et gennemgående symbol, nemlig fodbolden, som kan være med til at skabe sammenhæng i den for læseren krævende komposition. Mens en metafor som regel bruges som billedsprogligt virkemiddel lokalt i en tekst, er et symbol gerne et gennemgående billede med flere nuancer og betydninger, der lægger direkte op til fortolkning af tekstens tema. I denne novelle bruges fodbolden som symbol på hovedpersonens kamp for og håb om en normal tilværelse. Fodbolden kobles til alle de områder i drengens tilværelse, som udfordrer ham. Først og fremmest peger fodbolden jo symbolsk på drengens helt overordnede problem: Hvor hører han til i verden? Hvilket landshold spiller man på, når intet land vil have én? Mere konkret bruges fodbolden som katalysator for problemet med lillebrorens indelukkethed: Med fodbolden kan storebroren skabe glæde i lillebrorens liv og vække hans følelser til live. Første gang da han forærer lillebroren bolden, og senere da han spiller med ham. Lillebroren er god til at spille fodbold, han er i live, når han spiller, det er både fysisk og mentalt godt for ham. Og til sidst i novellen er det også fodbolden, der får lillebroren til at græde igen og handlingslysten til for alvor at vågne i storebroren. Fodbolden giver desuden både i den umiddelbare fortid og på nutidsplanet storebroren forhåbninger om selv at komme ud af sit limbo. Først i den situation, hvor han får fat i fodbolden. Da ser han den som sin mulige adgangsbillet til et drengefællesskab med jævnaldrende. Men den høje værdi, hovedpersonen tillægger fodbolden, har den slet ikke for de danske drenge, hverken reelt eller symbolsk. De kommer ikke tilbage for at finde den, hvilket bliver en symbolsk afvisning af flygtningedrengens håb om venskab. Og endnu værre bliver det, da hovedpersonen på nutidsplanet tager til byen og bænken igen, fordi lillebrorens spil med bolden har fået hans gamle mod på at opsøge liv og mening udenfor asylcentret til at blomstre op. Nu håber han igen at få kontakt til de unge danskere særligt en pige. Men også her slukkes håbet; der kommer slet ingen forbi hans bænk denne gang, for skolen er simpelthen lukket. Det ultimative symbolske bevis på, at normaltilværelsen er lukket land for ham. Sidste gang, fodbolden spiller en symbolsk rolle, er da den af den voldelige og fjendske gruppe i asylcentret bruges til at håne storebroren og ramme ham på det vigtigste i hans liv: lillebrorens livsgnist. Her bliver fodbolden den symbolske anledning til, at storebroren tager et opgør med sig selv og beslutter, hvilken retning hans liv skal tage. Titel og fortolkning Familien befinder sig i et limbo på flere planer. Dels konkret, fordi de hverken er en del af deres tidligere samfund eller et nyt samfund. Det er ikke en gang sikkert, at de får lov at blive i Danmark. Og dels mentalt, da ingen af dem føler, at de lever, men uforskyldt er havnet udenfor tilværelsen. Faren har det bedst, når han sidder alene og ryger, lillebroren trækker sig ind i sig selv og sidder og rokker, og storebroren tænker direkte: Jeg har lyst til at sove i tusind år, og samtidig drømmer jeg om at stå op og gå ud og leve på en eller anden måde. Hovedpersonens limbo er novellens vigtigste, da det peger hen mod fortolkningen. Storebroren er den dynamiske af novellens personer, det er ham, som har drivkraften mod at trække sig fri af det mentale limbo og forsøge at gøre sin drøm om et liv til virkelighed. Det kommer både til udtryk i beskrivelsen af, hvordan han ved flere lejligheder har opsøgt chancen for at komme i kontakt med de levende ude i verden udenfor asylcentrets zoologiske have. Men tydeligst bliver hans drivkraft vist i de valg, han træffer, nemlig alligevel ikke at hævne sig og gribe til vold, men i stedet beslutte sig for at sætte alt ind på at redde lillebroren. Med novellens udgangsbillede af lillebroren, der igen er sunket helt ind i sig selv, kan vi som læsere være i tvivl, om det kan lykkes. Men beslutningen giver dog storebrorens liv retning og mening på ny. Novellen er både tragisk og rørende, og den giver læseren et tankevækkende billede af den svære og næsten uhåndterlige situation, en traumatiseret og afmægtig familie er i, men samtidig viser den en ung flygtnings styrke, hans vilje til tage ansvar og hans store kærlighed til sin familie 12 s. I den forbindelse introduceres de to begreber fabula og sjuzet. Fabula er udtryk for tekstens kronologi, mens sjuzet er udtryk for den rækkefølge, forfatteren har valgt at præsentere begivenhederne i. For at give eleverne overblik over tekstens to fortælleplaner skal de arbejde med rækkefølgen af udvalgte sætninger fra novellen. Sætningerne kan hentes fra fandangoudskoling. De samme sætninger optræder med to forskellige farver. Lad eleverne klippe sætningerne ud i strimler. Det skal pointeres, at den rækkefølge, de fremkommer i på sitet, er den rigtige rækkefølge, så opgaven vil være meget let, hvis ikke man beder eleverne blande sætningerne, inden de lægges. Først lægger eleverne de sorte sætninger i den rækkefølge, de forekommer i i teksten sjuzet. Dernæst lægges de grønne sætninger i to bunker henholdsvis dem, der foregår her og nu, og dem, der er foregået tidligere. Da han har ventet et par timer, vover han sig i nærheden af skolegården. Derefter satte han sig med bolden og ventede på, at drengene kom tilbage med en stige. Eleverne kan herefter lægge de grønne sætninger i den kronologiske rækkefølge. De vil erfare, at forfatteren har valgt at præsentere begivenhederne i en anden rækkefølge end den, de er sket i. Øvelsen er således, udover at være en kompositionsanalyse, en organiseringsstrategi, der giver overblik over tekstens forløb. I analysen s er der forslag til, hvilken oplevelse denne komposition giver læseren. Her til kan tilføjes den lyst til at læse videre, som det kan give ikke umiddelbart at kunne greje sammenhængen i teksten og i hovedpersonens følelser og handlemåder. Denne spænding udløses til sidst, når læseren efter endt læsning og kan se tilbage på hele novellen og få alle brikker til at falde på plads i et logisk mønster. De sætninger, der foregår her og nu i teksten, er følgende: Han vågner som altid med hovedpine. Vil du spille fodbold med mig? Storebroren søger om bag den lange sidebygning. Her kan de være i fred. Hans bold er væk. Der er nogen, som har taget den. De finder gruppen omkring billardbordet... Han smugler en kniv ud af spisesalen. Han venter bare på, at fyren vil vende sig og overfalde ham. Men det sker ikke. Han vil aldrig nogensinde forlade lillebroren. De sætninger, der fortæller om noget, der er foregået tidligere er: Som den gang han havde bevæget sig hen til billardbordet sammen med lillebroren. Storebroren har fået bolden inde i byen. I pauserne og mens han ventede på bussen, satte han sig på en bænk over for skolen. Så mærker han trangen til igen at forsøge... Det er øde, da han sætter sig på bænken... Så går de store elever til købmanden; det vil sige, de går forbi bænken på vejen. Hun gik og sludrede med en veninde, men idet de passerede bænken, drejede hun hovedet og smilede til ham. TEMA Der vil sandsynligvis ikke være tvivl om, at novellen tematiserer problemstillingen omkring flygtninges situation efter at være kommet til et fremmed land, de ikke kender. Udover familiemæssige problemer hvor er fx drengenes mor? Konkrete bud på temaer og undertemaer kunne være: At være flygtning og ikke høre til nogen steder At leve i en traumatiseret familie At leve i en uvis situation mht. Siden har han udgivet en lang række bøger for børn, unge og voksne. Flere af hans tekster handler om det moderne teenageliv, og de har ofte et twist i form af leg med sproget, en uventet drejning i handlingen eller et ekstra humoristisk lag i den ellers genkendelige problematik. Limbus er udkommet i novelleantologien Pære-perker-dansk, Antologien er skrevet af ni forskellige forfattere, og mellem novellerne optræder en række tegneseriestriber af Mikkel Sommer. Samtlige noveller og tegneserier kredser om, hvordan det er at være født som fremmed. I forfatterskabskapitlet i Fandango 9 sættes særligt fokus på tekster af Jesper Wung-Sung. I-BOG På i-bogen ligger et forløb til de tre første kapitler af Anita Krumbachs kortroman Et mærkeligt skib. Romanen kan i sin skrivestil med et yderst fortættet sprog sammenlignes med novellen Morgenmad, og tematisk er den ganske eksemplarisk for den moderne ungdomslitteratur: en familie i opbrud, svigt og en ensom drengs kamp med omverdenen. Romanen er, ligesom novellen, ganske kort og overskuelig, men gemmer på en stor og tung fortælling med triste skæbner. Arbejdsforløbet kredser om de samme læsestrategiske og litterære omdrejningspunkter, som forløbene til novellerne i grundbogen. Forløbet kan således anvendes som en konsolidering af det, eleverne allerede har arbejdet med i forbindelse med grundbogens tekster. Lad gerne eleverne læse romanen færdig på egen hånd med individuel opmærksomhed på det, de har arbejdet med i forløbet. ANITA KRUMBACH 1967- debuterede som forfatter i Hun har gået på Forfatterskolen for børnelitteratur og er desuden uddannet lærer og illustrator. I 2009 udkom kortromanen Et mærkeligt skib. Anita Krumbach høstede stor anerkendelse for romanen og fik Kulturministeriets Børnebogspris for den. AT EVALUERE Her tager eleverne for første gang i Fandango-systemet favntag med synopsisgenren. Det er meget vigtigt, at eleverne lærer selv at vælge tekst og dernæst vælge, hvilke analytiske nedslag, de vil foretage i teksten. Hertil er Litteraturens hus velegnet. Opfordr eleverne til ikke at tage for mange nedslag! At udforske rummet om personskildring er næsten altid et godt sted at begynde sin analyse, da den konflikt indre eller ydre , som hovedpersonen er i, ofte har med tekstens tema at gøre. Hvad er hovedpersonens problem? Hvordan er hovedpersonens forhold til bipersonerne? Ændrer det sig i løbet af novellens handling? Hvordan er hovedpersonen skildret? Er det ved hjælp af showing eller telling? Er hovedpersonen fremstillet som en statisk eller dynamisk figur? Herefter kan eleverne vælge et eller to andre rum i litteraturhuset, de vil udforske. Opfordr dem til, under læsningen at overveje, hvad der er særligt interessant ved denne novelle. Er kompositionen helt kronologisk, er der ikke grund til at opholde sig herved i analysen, men springes der frem og tilbage i tiden ved hjælp af tilbageblik, flashbacks og forudgreb, kunne der ligge en pointe i forhold til fortolkningen her. Er sproget eksperimenterende, kunne rummet med virkemidler være interessant for nærmere analyse osv. Tal gerne først med klassen om, hvilke rum der har været i spil i forbindelse med opgaverne til de tre noveller, de har arbejdet med i kapitlet, og drøft, om de finder dem velvalgte. I dette kapitel er det den argumenterende teksttype, der er i fokus, og eleverne skal fremstille et debatindlæg. Her er argumentation for ens synspunkter naturligvis vigtig, og der lægges særlig vægt på den sproglige tone. Eleverne kan analysere et debatindlæg med henblik på at identificere den sproglige tone. Eleverne kan indsamle synspunkter og argumenter til et debatindlæg. Eleverne kan skrive et debatindlæg, hvori deres holdning til et givent emne fremgår. Eleverne kan give respons ud fra kriterierne for argumenterende tekster. I sprogkolonnen findes henvisninger til de sproglige virkemidler, der bærer sprogtonen. Læg også vægt på at udpege henholdsvis synspunkter og argumenter, så eleverne lærer, at og hvordan disse to begreber hænger sammen. Hvis du synes, teksten er for lang at modellere, kan du nøjes med at gøre det i forhold til de to første afsnit og herefter inddrage eleverne i analysen. I i-bogen findes endnu et debatindlæg, som kan fungere som modeltekst, hvis eleverne har behov for yderligere stilladsering. Eleverne vælger et tema for deres debatindlæg med inspiration fra det forudgående arbejde i kapitlet og debatten på Station 1. Eleverne stilladseres således grundigt, før de skriver deres debatindlæg. For de fagligt svageste elever kan det måske være en yderligere hjælp at tildele dem et tema, som har været genstand for den fælles indledende debat, så de er bedst muligt klædt på til deres egen skriveproces. Opfordr eleverne til at benytte nogle af de virkemidler, der blev brugt i modeltekstens sprogkolonne fx bogstavrim, forstærkning, triader, overdrivelser, retoriske spørgsmål , for at give deres tekst den ønskede sprogtone. Teksttypens karakteristika kriterier kan ses i skemaet side 59 i grundbogen og fremgår tillige af sprog- og strukturspalterne ved modelteksten på side 63. Stilladsering I kapitel A1 har eleverne læst og arbejdet med tre noveller, der alle tematiserer vedkommende og aktuelle temaer som omsorgssvigt, misbrug, mobning og at være flygtning. Indledningen til arbejdet med skriftlig fremstilling i dette kapitel tager afsæt i disse temaer. Gennem et mundtligt debatoplæg i klassen, rettes elevernes opmærksom mod den argumenterende teksttype. Herefter modellerer læreren en analyse af modelteksten side 63 Prinser, prinsesser og pinlige forældre. Det vigtigste fokus i modelleringen af teksten Generelt om skriveprocessen Lad eleverne arbejde sammen med en makker undervejs, så de løbende kan vurdere om kriterierne for deres tekst opfyldes. De skriver hver deres tekst, men har fælles samtaler om de to tekster. Når eleverne skal foretage den endelige evaluering og skrive en kommentar til deres makker, skal de gøre det ud fra de kriterier, der har været opstillet for opgaven. En kommentar kunne fx begynde med, at eleven opridser de kriterier, der er benyttet og først derefter giver forslag til evt. Denne måde at tilrettelægge skriveprocessen på sikrer, at eleverne arbej 15 der grundigt med de enkelte dele de arbejder ikke kun med indholdssiden, men også med den sproglige udformning. Samtidig kan du som lærer følge de enkelte elevers skriveproces på nærmeste hold, du har mulighed for hele tiden at give feedback til eleverne, der hvor de er pt. Den fælles evaluering kan begynde, når eleverne er tæt på at være færdige med deres tekster. Eleverne kan herefter på skift og gennem de næste uger læse deres tekster op for klassen, og i fællesskab evalueres hver enkelt tekst i forhold til kriterierne. Det kan fx aftales, at to elever pr. Herved får du mulighed for at italesætte din evaluering, så alle hører den, eleverne får mulighed for at observere mange forskellige bud på, hvordan en opgave kan løses, og I kan afgøre om teksten passer til målgruppen. Samtidig får de elever, der endnu ikke har læst op, inspiration til at bruge evalueringerne til en endelig justering af deres tekst. Dem vil de øvrige prøve at kopiere, og dermed bliver de rollemodeller. Alternativt kan man inddele klassen i fx tre grupper, der evaluerer som beskrevet ovenfor. Fordelen herved er, at alle ikke behøver høre alt. For elevernes skriveudvikling kan det være langt mere givtigt at arbejde grundigt med få tekster end at stille en masse skriveopgaver, som de aldrig rigtig får tydelig respons på. Respons I responsen på elevens debatindlæg her i kapitel A1 lægges vægt på, hvordan argumentationen fungerer, og om teksten har en tydelig og gennemgående sprogtone.

Virkemiddel Bogstavrim Bogstavrim, ellipse, versaler Triade, metafor Ellipse, rim, rytme Ellipse, rytme Besjæling, sammenligning Metafor Neologisme Stavemåde, neologisme Metafor Sammenligning Ellipse, billedsprog s. Ved arbejdet med Fandango 7 s tekster er disse valg ofte truffet for eleverne, men i evalueringsopgaverne og fx også i forløbet om Taber-nabo skal de selv vælge rum fra Litteraturhuset, da det endelige mål er, at de kan fremsætte en velunderbygget litterær analyse på egen hånd. I Fandango 7 fungerer Kviums billede som en illustration af barnets umulige kamp for at være til stede og finde sin plads i forældrenes sørgelige liv. Jesper Wung Sungs novelle Limbus er et godt eksempel. Bogen er illustreret af Rasmus Meisler og de flotte tegninger udgør en væsentlig del af fortællingen. Det er velkendt i den didaktiske litteratur, at variation i de måder, vi taler med eleverne om det svære på, er vigtig, hvis vi skal give alle mulighed for at finde en krog at hænge sin forståelse op på. At læse med fordobling er at fortolke. Derfor vendes der tilbage til isbjergets nederste del senere i forløbet i forbindelse med afklaring af novellens tema. Young adult taler som begreb mere til de unge end ungdomslitteratur, og YAlit bli ver i dag taget seriøst som aldrig før. Måske kender du dem? Mål: At forholde sig til romanens karakterer og til hvilken betydning de har for hovedpersonen i romanen og at placere hovedpersonen Liv ind i en ungdomslitteraturær sammenhæng. Set som sådan er det af stor betydning at vælge gode og vedkommende tekster.